表现与存在：语文学再出发
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我国20世纪初开创的现代语文教育，为满足平民大众生存性言语应用之需，实现基本的文化救济，功不可没。
然而，以实利主义为哲学背景，忽视传统母语教育的人文传承、精神熏陶，忽视言语信仰、精神创造力培育，重生存轻存在，重阅读轻写作，致使语文教育实践一蹶不振。
语文教育亟须正本清源、改弦易辙，期待再出发。
■潘新和
20世纪初草创的我国现代语文教育，一个多世纪来收效甚微、每况愈下。其发轫伊始，“国文退化”，“抢救国文”等质疑、责难之声便不绝于耳。及至1942年，改革派领军人物叶圣陶先生终于承认：“国文教学几乎没有成绩可说。”1978年，语言学界泰斗吕叔湘先生在《人民日报》著文评论：“十年的时间，2700多课时,用来学习本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事！”1995年，语文界第二代掌门人张志公先生坦承：“中国人学自己的语文甚至比学外语还要难，这是说不过去的事！我们这些搞语文的人是要承担责任的。”
2007年，《羊城晚报》记者采访著名作家王蒙，他说，“语文教学和文学解读把孩子教傻了”，“我要是考作文，都能交白卷”。2007年和2008年,北京大学温儒敏先生分别对北大中文系新生与外校学生调查：学生对中学语文教学不满乃至反感。2012年，教育部普通高中课标调研组大范围调查：学生对语文教学评价为所有学科倒数第一。2013年2月1日《中国青年报》撰文《北大教授呼吁：救救语文教育》，北京大学张海霞教授因绝大多数学生文稿不通，批评：“这语文都怎么学的？！”疾呼:“救救语文教育，救救我们的中华文化。”引发了学者广泛共鸣。
母语教育兴衰，事关国民基本素养，科学、文化进步，民族前途、命运，不可等闲视之。语文教育亟须正本清源、改弦易辙，期待再出发。
现代语文教育发轫：夹生的转型
清末民初语文教育仓促转型之时，便已埋下百年衰败之因果。
禁八股，废科举、兴新学，辛亥革命，废止读经科，打倒孔家店，文学革命，白话文运动，西学东渐等，是现代语文教育发端的政治、文化语境。疾风骤雨式的社会、时代转型，学界顺势而为，匆匆剪断旧教育的脐带，急切拥抱新教育的呱呱堕地。
现代语文教育以反封建、科举教育为旗帜，从贵族、古典向平民、白话教育转向。教育目的从“为功名利禄”向“为生活”“为人生”改变。陈独秀、胡适们倡导古典向写实、文言向白话转型的文学革命，蔡元培、黎锦熙们鼓吹“言文一致、国语统一”的教育革命，他们对传统文化、教育精神的反叛与决裂，历史功绩不容置疑，然而毋庸讳言，不论在当时还是后来，他们均未对传统教育进行深思熟虑的全面、系统的检讨，对其正面认知严重不足。
旧教育几乎被全盘否定。据刘国正主编《叶圣陶教育文集》所载，叶圣陶说：“教育不以生活为本位而以知识为本位，是一大毛病。由于不以生活为本位，所以不讲当前受用……这种精神是承袭传统的教育精神而来的。”“旧式教育是守着古典主义的……旧式教育又是守着利禄主义的……”“必须有正确的认识……就是抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。”他们对知识本位、古典主义、利禄主义等一概加以排斥，主张从求知识、功名，转向求应用、实利。对此虽有异议，但主流观念是为人生（改善物质生活），讲求当前受用。讲传统文化、孔孟之道，往往被视为封建孤臣余孽、守旧派。
教育界先进义无反顾地抛弃了传统，转向西方获取思想资源。蔡元培、陈独秀、黄炎培、陶行知、胡适、叶圣陶……不约而同地欣然接受了美国实用主义哲学家杜威的“教育即生活”“学校即社会”“工具主义”“实验主义”“做中学”等观点，以“生活本位”“应付生活”“工具性”为语文教育宗旨。有人认为，杜威对中国哲学的影响是短暂的，然而对中国教育的影响是深远的，诚哉斯言。大约当时谁也不曾想到，这些新教育草创期“舶”来的观念，竟主宰了语文界一个多世纪，至今仍被奉为圭臬。
“应付生活”本体论：信仰缺失
现代语文教育本体论是“应付生活”，与此相应的功能论是“工具性”：“……养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”这一认知深深烙下杜威印记。这里的“生活”，主要指日常、社会生活；应付生活，即满足“谋生应世”之需（不包括满足人的言语本性、精神生活、自我实现需求等）。在20世纪初文盲充斥、民不聊生的时代，其合理性不容置疑，缺失也显而易见：忽视人文、终极关怀——言语生命、精神思想的培育，重“生存”轻“存在”，重“当下受用”轻“文化涵养”等（这由蔡元培先生1912年甫一就任教育总长便废止“读经科”可见一斑）。语文教育失却文化、精神血脉，困顿萎靡，便不可避免地发生了。
在“应付生活”本体论下，国文界将传统教育的精华与糟粕一锅烩了，在批判利禄主义的同时，对古典主义不进行具体分析便贸然否定。叶圣陶先生说：“旧式教育是守着古典主义的：读古人的书，意在把书中的内容装进头脑里去，不问它对现实生活适合不适合，有用处没有用处；学古人的文章，一再把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。”这是对古典主义有失公允的阐释，没有看到读经、史、诗词、古文等对人生、人格的滋养，是其题中之义、精髓所在。只看到“不讲当前受用”，忽视其“大用”：文化熏陶、立德养气、精神承传，以及培养内圣外王、立言者等，忽视其人文情怀、言语信仰的养育作用。殊不知，古典主义教育，单单一句“不学《诗》，无以言”，就足以点亮学子心灯，烛照人生、温暖终身。其作用胜过为“应付生活”“工具性”说上千言万语。这是时代局限使然，是学界的共识，并非叶圣陶先生个人偏见。
“应付生活论”“工具论”，其本质是实利主义。强调语文“器用”性，以获取直接功利效益为行为准则。把语言（语文）理解为应付生活（物质、社会生活）的工具，以技能化、应用化训练，取代古典主义教育，贬抑其生命性、人文性、精神性。子曰：“有德者必有言，有言者不必有德。”“君子喻于义，小人喻于利。”“君子不器。”——“应付生活论”“工具论”注重言语应用，使民众获得文化实惠，提高谋生能力，改善生存处境，有其进步意义，但是，其重“技”轻“德”、重“利”轻“义”、重“器”轻“道”之弊端，终将日益显现，随着时间推移，势必走向其反科举、反八股初衷的反面，殊途同归，沦陷于旧教育“利禄主义”泥沼。今天应试教育的嚣张跋扈，比起科举时代有过之而无不及。“高考改变命运”的口号、“考公务员热”等包含的逐利动机，便是实利主义教育哲学结出的苦果。始于反科举、为人生，终于为应试、为功利，是价值理性批判缺失的必然。
“应付生活论”“工具论”讲求“当前受用”，视语文为实用、应用技能。叶圣陶、吕叔湘、张志公先生等此类言论甚多。张志公先生谈中学生语文程度的三条要求：一是“能读一般应用的书籍报刊”；二是“能写一般应用的文章”；三是能运用基本的工具书。谈写作目的时说：“为什么要培养学生写的能力……为了日常生活要用。”语文教育自然须求应用，但尤须培育言语精神、思想、人格，应以言语价值观培育为首务。实利当头，有“技”无“道”、有“文”无“人”，精神沦落是必然的。
“阅读本位”教学范式：目的错置
在“应付生活”本体论下，主流教学范式是“阅读本位”。语文课等于阅读课，停留于“读懂”“理解”。其错误是将阅读这一手段当作目的，使真正的目的——写作（言语“表现与存在”）边缘化、空洞化。目的错置，势必导致教学失效。
“阅读本位”范式，以叶圣陶先生“三论”为基础。一是“根”论：“单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”二是“基础”论：“实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”三是“独立能力、目的”论：“语文课程教学生阅读课本，通过阅读课本培养他们的阅读能力……阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的，这是很清楚的。”“阅读本位”范式最重要的理论支撑是“独立能力、目的”论。叶圣陶、吕叔湘、张志公先生，不但将阅读作为与写作并列的独立的能力、目的，还在一定程度上将前两论推翻了：“有人把阅读看作练习作文的手段，这也不很妥当；阅读固然有助于作文，但是练习阅读还有它本身的目的和要求。”以上三论，尤其是阅读独立能力、目的论，是“阅读本位”教学范式的理论基础。
阅读从来不是、也不可能是一种独立的能力、目的。阅读只是手段，其目的是多元的：修身养性、求知求能、休闲娱乐、炫耀学识、精神创造……如果非要说阅读的理解、读懂也是能力、目的不可的话，那只能算是以上能力、目的之下的二级、三级能力、目的。在语文教育中，阅读目的只能是指向写作（“表现与存在”）。诚如“课标”所言：“写作能力是语文素养的综合体现”，以上其他与写作相关的阅读目的，均须为写作这一“总目的”服务，才具有语文教育效能。
由于写作素养、难度高于阅读，如阅读是非产出性的，写作是产出性的；阅读是吸收他人情意，写作是表达自己的情意；阅读是二度创造，写作是一度创造；阅读是再造性想象，写作是创造性想象等，阅读与写作的过程、规律、方法等不一样，“阅读本位”教学未能提供培育写作素养之需，对言语创造鞭长莫及。“写作本位”则可以含蕴培育阅读素养之需；会读未必会写，会写一定会读。因此，以写作为语文课程的终极目的与具体目标，核心与龙头，以处于上位的“写作本位”（完整的表述是表现—存在本位）教学范式，取代处于下位的“阅读本位”教学范式，势必可以覆盖、统领读、听、说教学。这是由阅读、写作的内在因果、矛盾关系所决定的。
“言语生命动力学”语文学：我写故我在
“应付生活”本体论之所以深入人心、长盛不衰，是因为它迎合了人的“生存”需求、趋利动机。虽有其正当性，但并非语文学习真正的元动力。存在性动机缺失，是根本的缺失。
“应付生活”需要言语；不为“应付生活”也需要言语。因为，言语是人的生命本性、特性，人的生命堪称“言语生命”。“言语生命”动力，是语文学习最重要、强盛、恒久的元动力、内驱力。从言语动力学、发生学意义上说，人是因其言语本性——人是言语、写作的动物——而言说的。因此，语文教育当是唤醒、激发人的言语、精神创造本性的教育。
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中阐明动物性与人性的差异时说：“吃、喝、生殖等等，固然也是真正的人的机能。但是，如果加以抽象，使这些机能脱离人的其他活动领域并成为最后的和唯一的终极目的，那它们就是动物的机能。”“动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行。”“……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”“应付生活”的言语需求，便是基于马克思所说的“动物的机能”，是在“肉体需要的支配下”的生产。“不受肉体需要的影响”进行的生产，才是真正的人的生产。不为“应付生活”之需的言语、精神活动，才是人的“有意识的生命活动”，真正的人的言语创造活动。
两千多年前我们的老祖宗就明白，言语活动是人之本性的体现；“立言”，可超越现世，使人精神永生。《春秋榖梁传·僖公二十二年》：“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人？”《左传·襄公二十四年》：“大上有立德，其次有立功，其次有立言。虽久不废，此之谓不朽。”孔颖达《春秋左传正义》：“立言，谓言得其要，理足可传。其身既没，其言尚存。”这体现的就是“存在”的“言语生命”“精神生命”意识。言说，使人之为人；立言，是人生命存在、精神不灭的证明。在语文教育中还有什么言语动机比这更值得关注？
西方哲人对人是符号、言语、文化的动物，同样津津乐道。
古希腊哲人亚里士多德在《政治学》中说：“……而在各种动物中，独有人类具备言语的机能。”美国人类学家怀特在《文化科学》中说：“全部人类行为起源于符号的使用，正是语言符号才使我们的类人猿祖先转变为人并成为人类。”德国存在主义哲学家海德格尔在《诗·语言·思》中说：“有人说，人是靠本性而拥有语言。这把握了人与动植物的区别，人是能言说的生命存在。”德国文化哲学创始人卡西尔在《人论》中说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”法国语言学家海然热在《语言人：论语言学对人文科学的贡献》中说：“语言能力决定性地完成了一个新物种的区分。”他们共同表明，言语是人的物种特性，人因为有了语言、言语、写作，而有了理性、思想、文化，而远离动物，成其为人。
因此，人的生命可称为“言语生命”；“言语生命”支撑起了“精神生命”，超越现世，使人“不朽”。言语、写作，使人成为唯一拥有第二生命——“精神生命”的动物（人类的精英则以“精神生命”为第一生命）。从终极意义上说，人是为言语本性、精神不朽，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”而言说、写作的。这就是超越“应付生活”，指向“存在”的“言语生命动力学”语文学认知。
言说，是人的精神生命“原欲”；言语表现，是人的自我确证。人类言语、精神活动，文明、文化创造的本原动力，便基于此。卡西尔在《人论》中说：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活状况……人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。”与其说语文是“应付生活”，不如说是“应付人之言语、精神本性”，我写故我在。
基于“我写故我在”的本体论、动力学认知，生存性动机、阅读本位范式，将逊位于存在性动机、写作本位范式；阅读不应成为目的，言语表现、写作、精神创造才是阅读、语文学习的目的。人是通过言语表现、写作，以彰显言语、精神生命存在的意义与价值。语文课程不只是学习“语言文字运用”，不只是掌握一种“应付生活”的实用“工具”，应是培育“立言者”（言语人、精神人、创造人）——言语上的自我实现者。在这一本体论基础上建构的才是有人类情怀、终极关怀，有信念、信仰的语文教育。
继往开来：引领诗意的言语人生
我国20世纪初开创的现代语文教育，为满足平民大众生存性言语应用之需，实现基本的文化救济，功不可没。然而，以实利主义为哲学背景，以“应付生活”本体论、“工具性”功能论、“阅读本位”教学范式为学科进行低标准、偏颇的定位，忽视传统母语教育的人文传承、精神熏陶，忽视言语信仰、精神创造力培育，重“生存”轻“存在”，重“阅读”（为读而读）轻“写作”，致使语文教育实践一蹶不振、江河日下。
在21世纪物质、精神文明与科技、文化高度发展的今天，以人的“存在”需求涵盖、超越“生存”需求，以“立言”之精神高标，涵盖日常生活之言语应用，乃大势所趋。今天以至未来的语文教育，当以“表现—存在”为宗旨，以言语表现服务人生、建构精神家园，彰显人的生命意义、存在价值。课程性质是为培养立言者奠基，其低标为培养写作一言说者。课程目的是以成全、成就立言者为教育信念、信仰；以引领言语人生、诗意人生为终极关怀。课程任务是以培育言语、精神生命意识为主线，贯穿言语素养（动机素养、知情意素养、体式素养、行为素养、创制力素养等）的涵养过程。教学原则是以写（表现与存在）为本，为写择读（听、说），以写促读，由读悟写，读以致写。学生将从言语表现中获得人之为人的尊严感、存在感，体验言语、精神生命的魅力、美妙与幸福。
如此，匍匐一个多世纪的语文学科必将巍然屹立，光耀百代。
（作者系福建师范大学文学院教授、博士生导师，福建省社会科学研究基地中华文学传承发展研究中心研究员）
